N°1 - Témoignage d'un proviseur fondateur d'un lycée pour HPI (surdoué)

Günter Schmid, pédagogue autrichien.

Rémi Hess , professeur en Sciences de l’Education à Paris VIII, m’a communiqué une conversation rédigée et commentée avec Günter Schmid, qui a initialisé un projet éducatif en Autriche pour les enfants surdoués.

Voici quelques extraits :

« Une histoire de vie pédagogique , recueillie et commentée par Rémi Hess.

Cette histoire de vie d’un proviseur, fondateur et animateur du lycée public expérimental viennois Karl Popper, ouvert à destination des enfants doués, pour les aider, par une pédagogie adaptée, à se développer, non seulement au niveau de leurs apprentissages intellectuels, mais aussi sur le plan de la construction de leur personne, est une réflexion sur l’itinéraire d’un innovateur.

Ce travail s’inscrit dans une recherche sur la pédagogie pour le développement des enfants doués, aidée par les Communautés européennes, dans le cadre d’un projet Comenius. Ce projet réunit depuis deux ans des pédagogues et chercheurs engagés dans une pratique de développement des dons dans différents établissements en Autriche, Allemagne, Slovaquie, Hollande, Pologne, France, Suisse…

La découverte de la pédagogie pour enfants doués.

Cest probablement en 1993, que j’ai participé à un colloque à Vienne sur les enfants doués et surdoués.

 Il y avait à ce temps-là deux établissements qui étaient déjà célèbres comme pionniers de la pédagogie pour enfants surdoués : la Jugenddorf Christophorus Schule à Braunschweig et la Dalton School à Manhattan (NY). La directrice de Braunschweig et le directeur de Dalton avaient été invités à Vienne, pour exposer leur système aux enseignants et chefs d’établissement qui s’intéressaient au problème. C’était juste la période où je développais mon établissement.

 Dans les années de ma carrière précédente, celle d’enseignant, j’avais fait beaucoup d’efforts pour améliorer la situation des élèves qui avaient les capacités et voulaient travailler davantage que les autres. Le concours de langue avait été un dispositif pour faire progresser cette idée ; de même pour mes expériences pédagogiques à l’université, et les nombreux stages dans lesquelles je tentais d’améliorer l’efficacité des professeurs de langue, en leur suggérant de se faire assister par l’ordinateur ! J’ai toujours cru à l’excellence. C’était une sorte d’objectif pour moi et mes élèves.
Cette confrontation à deux systèmes produisant de l’excellence, ce qui était mon objectif, fut pour moi comme une révélation ! Pour moi, c’était une expérience formidable. Quand j’ai entendu ces conférences, je me suis dit : c’est dans cette direction que je veux aller ! C’est cela qu’il faudrait faire !

 La création du lycée Karl Popper (Sir-Karl-Popper-Schule)

Que faire pour réaliser ces expériences dans mon établissement ? L’idée de cette conférence de 1993, c’était qu’il y avait un possible dans cette direction !

 Une situation politique favorable

En 1993, la situation politique à Vienne était idéale : la conjoncture politique était, en effet, exceptionellement favorable. Il y avait une coalition entre le parti socialiste et le parti conservateur. Normalement à Vienne, le parti socialiste a une majorité absolue. Il y avait alors un maire socialiste et un maire-adjoint de la « Volkspartei ». Ce vice-maire, Bernhard Görg, était un personnage hors norme. Avant d’être vice-maire, il avait été un des directeurs d’IBM à Vienne. Il avait une personnalité de grande dimension….

 De l’idée à sa réalisation

 Pourtant, il n’y avait alors que l’idée : pas de plan pédagogique, seulement une idée, un peu naïve ! Pour développer un peu cette idée, un groupe de travail s’est formé autour de B. Görg et K. Scholz. Ce groupe a tout fait pour donner un contenu à cette idée. Pour la développer, on rassemblait quelques spécialistes des questions d’éducation : deux professeurs de fac, un inspecteur du Conseil des écoles de Vienne.

 Pour commencer, ce groupe invitait un représentant de chaque matière à produire un exemple de leçons ou une série de leçons exemplaires. Les représentants les plus connus des disciplines se succédèrent. C’est dans ce cadre que l’on m’a demandé de produire une leçon-type pour l’anglais. Ce que j’ai fait.

 Ensuite, on annonçait la fondation de ce lycée pour l’année 1994. On invitait même dans la presse à des inscriptions. On pensait installer cette nouvelle expérience dans un établissement catholique de Vienne. Quand les inscriptions furent prises, contre toute attente, le projet fut mis au placard, sans expliquer pourquoi. L’idée a disparu d’un jour à l’autre…


L’autre principe, c’est que l’inscription dans ce lycée devait être gratuite. En effet, je voulais que tout le monde puisse y participer. Si un enfant est très doué, il doit avoir le droit que l’on s’occupe de lui, quelque soit la fortune de ses parents. J’ai formulé cette condition car, au départ, certains avaient proposé que ce lycée soit payant….

            La « Sir-Karl-Popper-Schule »

La Sir-Karl-Popper-Schule était conçue comme Oberstufe (les 4 dernières classes du lycée), pour des enfants à partir 14 ans. C’était un lycée expérimental. Une loi détermine le règlement du fonctionnement général des établissements scolaires. Le statut expérimental permet de proposer au Ministère des dérogations dont on a besoin pour faire l’expérimentation. Il faut présenter chaque année le cadre dans lequel on pense travailler. Ce système juridique dérogatoire fut très utile pour nous permettre de déroger aux principes généraux.

 La sélection des élèves

La demande d’inscription supposait que l’élève, candidat à l’entrée, accepte de passer des tests. Le but de ces tests n’est pas de déterminer ce que les élèves savent déjà, mais plutôt leur potentiel et leurs dons spécifiques. Chaque élève doit passer ces tests et obtenir des résultats qui prouvent qu’il a des dons spéciaux et une réelle motivation personnelle. On tente aussi de déterminer les méthodes de travail. L’enfant peut-il accepter le stress ? Donc, ces tests psychologiques ne s’occupent pas de ce que les enfants savent, mais plutôt de ce que les enfants sont capables de produire. On ne cherche pas la performance, mais plutôt le potentiel à développer. L’établissement veut donner les conditions de travail qui vont permettre à l’enfant de se développer.

Les premiers élèves se sont présentés. Peu de monde au départ s’intéressait à ce projet, car le lycée n’était pas encore assez connu. On ne pouvait pas vraiment préciser ce que l’on allait y faire. De plus, c’était quelque chose de totalement nouveau. Il fallait avoir du courage pour se lancer dans cette expérience. Il n’y eut que deux petites classes pour commencer l’expérience : nous avions seulement 40 élèves en deux classes. Une cinquantaine de candidats s’étaient présentés, mais nous n’en avons retenu que quarante. Nous n’avons pris que les candidats qui entraient dans notre projet, et pour lesquels on pouvait vraiment offrir quelque chose qui soit déterminant pour eux.

Comme critère d’acceptation, nous ne nous posions pas la question : « est-ce que nous voulons cet élève comme élève ? » mais plutôt : « est-ce que la Sir-Karl-Popper-Schule  est la meilleure solution pour cet élève ? ».

Selon notre philosophie, la Sir-Karl-Popper-Schule  n’est pas forcément la meilleure solution pour tous les bons élèves. Il y a des élèves qui peuvent travailler seuls et réussir. Des élèves qui font ce qu’on leur dit, et parce qu’ils font ce qu’on leur dit, réussissent, ont des bonnes notes, et sont donc contents et heureux… Ce type d’élève a besoin d’une institution qui le dirige ;  car, si on le laisse faire ce qu’il veut, ou si on le laisse responsable de son propre travail, il ne réussit plus. Ces élèves sont heureux dans leur vie à condition qu’on leur offre un cadre solide. Ce type d’élève (en allemand on parle de Hochleister) ne correspond pas au profil d’élève que l’on recherche à la Sir-Karl-Popper-Schule. Si un élève réussit là où il est, on ne le change pas.

Notre principe n’est pas de prendre 48 élèves en tout cas, mais d’accepter seulement les élèves pour lesquels on peut espérer que le système de la Sir-Karl-Popper-Schule apporte quelque chose de plus, et qu’on ne leur offre pas ailleurs.

Durant les trois premières années, nous avions donc des classes de moins de 24 étudiants ; dès la quatrième année, les classes furent remplies. En 2008, sur 137 candidats, 60 auraient pu être acceptés selon nos critères, mais en on a pris que 48.

   S’inspirer plus que copier

Quand nous avons commencé en 1998, c’était une expérimentation. On avait peu de temps pour développer un système complet. On savait que l’on ferait beaucoup de fautes, au départ. Nous avions appris beaucoup de choses des expériences de l’école de Braunschweig et de la Dalton School. Nous avions été visiter ces écoles. Nous sommes allés à 3 ou 4 pour observer leurs pratiques. Toutes les idées n’étaient pas à prendre. Nous avons dû faire le tri. Nous avons adapté plus que copié. Durant notre première expérience, nous nous sommes inspirés des modèles étrangers d’Allemagne et des E-U, mais nous avons aussi étudié le système hollandais de Nijmegen. Ce système était assez loin de nous, mais on voulait faire sa connaissance.

J’ai beaucoup voyagé, étudié les modèles autres. De jour en jour, on a découvert ce qui ne marchait pas. On a conçu de nouvelles idées. On a imaginé de nouvelles méthodes…

 Le développement de la Sir-Popper-Schule était constant. On n’est jamais resté identique : on a changé tout le temps. Quand je serai en retraite, je souhaite que cette école continue à se développer. Il ne faut pas rester immobile. Que ce soit la personne de l’enseignant ou du chef d’établissement, si l’on arrête de se développer, on est mort. Quand un jeune arrive comme enseignant, je lui dis que s’il a le sentiment de penser qu’il est arrivé, il doit s’arrêter, car on n’est plus supportable, ni pour les élèves ou pour l’institution, quand on pense être parvenu. En 41 années d’enseignement en lycée, à l’université, comme chef d’établissement, je n’ai jamais arrêté de me développer. Chaque année, j’ai changé d’attitude, de méthode, de posture par rapport aux autres. Seule ma philosophie est restée la même. Je n’étais pas mécontent de ce que je faisais étant jeune, pourtant, j’ai fait évoluer mon rapport au travail. J’ai beaucoup appris, au fur et à mesure, et il y aurait encore beaucoup à apprendre. Il ne me reste plus le temps, pourtant ! Ce constat me donne l’impression d’un inachèvement.

Le développement des dons 

Ce qu’on appelle, dans les pays germaniques, la Begabungsförderung est devenue une idéologie très populaire dans le monde éducatif, presque une mode : toutes les écoles en Autriche qui veulent donner une bonne image d’elles-mêmes disent qu’elles ont une politique de développement des dons. Cependant, dans beaucoup de ces écoles, la compréhension de ce concept est différente de chez nous. Chez eux, c’est une méthode, une technique. Chez nous, c’est davantage une posture : chaque enseignant est invité à s’appuyer sur une philosophie qui reconnaît la personne dans sa globalité…

…5. Principes d’une philosophie

  Le but n’est pas de produire des performances, mais plutôt d’aider à réaliser le potentiel individuel qui se trouve en chaque élève.

  Former des élites ?

 La Sir-Karl-Popper-Schule  ne se définit pas comme une usine pour surdoués, pour former les élites politiques ou intellectuelles. Certes, on nous labellise comme école d’élite. Il convient donc de définir comment nous comprenons ce mot d’élite : à notre sens, si l’on accepte ce terme d’élite, il faut se placer au niveau de la compétence humaine. Nous recherchons l’excellence en matière d’humanité. J’ai trouvé une définition satisfaisante pour définir ce que nous faisons chez une de mes anciennes élèves, qui est devenue professeur d’université, puis la vice-doyenne de la faculté d’économie de Vienne. Elle a écrit un papier dans lequel j’ai trouvé cette formule :

  » Nous voulons atteindre trois objectifs :

Kritisches Mitdenken (penser ensemble de manière critique)

Konstruktives Querdenken (penser par soi-même transversalement de manière constructive)

Ethisches Vordenken (avancer dans une pensée éthique)  »…

…  Gaby Weigand a aussi parlé de ce problème : faut-il séparer les enfants ayant des dons particuliers des autres enfants, ou, au contraire, les intégrer dans des classes mixtes ?[1] Le modèle d’intégration est philosophiquement le meilleur modèle. D’autre part, nous avons fait l’expérience qu’un modèle de séparation à quatorze ans nous a permis d’arriver plus rapidement à des résultats positifs.

 D’ailleurs, ce serait une grave erreur de penser qu’un groupe d’élèves surdoués est homogène, mais si l’on mélange ce groupe avec un groupe d’enfants normaux, la difficulté est encore plus grande. Cela ne veut pas dire que c’est impossible de travailler avec un groupe très hétérogène, mais, mais pour développer quelque chose de nouveau, c’est plus facile de créer cette situation expérimentale, même si elle est un peu artificielle.


[1] G. Weigand, La passion pédagogique, Paris, Anthropos, 2007.

 

Participation à des rencontres scientifiques

 Je puis aussi montrer que mon effort pour élargir mes relations dans plusieurs directions, s’est concrétisé, aussi, grâce à plusieurs congrès auxquels j’ai participés. J’en ai organisé deux moi-même : l’un en 2004. Ce fut un symposium à l’occasion du 10° anniversaire de la mort de Karl Popper. J’ai invité un groupe de philosophes, professeurs de fac à Vienne, Salzburg et Londres pour donner des conférences sur Karl Popper. La seconde partie du symposium était consacrée au thème du développement des dons. J’ai rédigé et publié tous les textes des conférences dans un petit livre : Wege zur Begabungsförderung, (Vienne 2005) J’avais réussi à inviter le « pape » de ce domaine : l’Américain Joseph Renzulli. Il est venu des Etats-Unis avec sa femme, Sally Reis, et ils nous ont vraiment inspirés. Ce fut un événement exceptionnel. J. Renzulli à Vienne, c’était formidable !

 En 2005, j’ai fait une conférence à Bratislava sur la démocratisation de l’apprentissage (« The « democratisation » of the learning process as a key strategy in « gifted education » »), qui fut publié dans les Actes de cette rencontre[1].

En 2005, également, à Graz, et l’année suivante à Linz, je me suis engagé dans un autre groupe. J’ai respiré l’air d’un autre monde : j’ai participé à la conférence « The Quality of Leadership and Learning », qui était organisée par l’institution européenne des inspecteurs des lycées SICI (The Standing International Conference of Inspectorates). C’était une autre perspective. Dans le même registre, en 2007, à Lisbonne, je suis intervenu pour donner une conférence sur l’évaluation des professeurs dans l’école autrichienne (« Teacher Evaluation in Austria ») à des inspecteurs portugais. Ces pas de côté m’ont offert une autre perspective.

 En 2006, au mois d’octobre, avec Armin Hackl, j’ai dirigé un stage de formation pour les proviseurs de lycée de l’Autriche entière sur l’avancement des dons, comme mission pour chaque école  (« Begabungsförderung für alle – als selbstverständliche Aufgabe jeder Schule »), qui a été organisé par le özbf à Salzburg.

Un discours prononcé à l’invitation d’Armin Hackl, quelques mois auparavant, dans son établissement à Würzburg, à l’occasion du cinquième anniversaire de son projet pour les surdoués au Deutschaus Gymnasium (« Es braucht Mut, gut zu sein – nicht Strukturen, sondern Haltungen machen den Unterschied  – Il faut du courage pour achever bien – ce ne sont pas les structures qui comptent, mais l’attitude pédagogique »), m’a valu une intervention demandée par le Ministère de l’éducation bavarois. Ils m’ont invité de faire une conférence sur l’avancement des dons (« Förderung von begabten Jugendlichen ») au cours d’un stage de formation à Roggenburg en 2007.

Au mois de novembre 2007, j’ai encore fait une intervention sur le rôle de l’enseignant dans l’avancement des dons (”Die Rolle des begabungsfördernden Lehrers”) à l’académie de formation, à Dillingen en Allemagne, au cours du congrès “Begabung entfalten – Hochbegabte in der Schule individuell fördern”, qui a été publié[2].


[1] Proceedings of the 4th International Conference « Developmental distinctiveness and Potential Realization of Gifted Children ».

 

[2] « Akademiebericht » no. 429.

 En 2008, au mois d’octobre, nous avions le grand colloque pour le 10° anniversaire de de la Sir-Karl-Popper-Schule. Ce fut un événement de trois jours, une très grande fête qui donne lieu à une publication que j’ai coordonné (« Schulentwicklung und Personalisierung der Pädagogik im schulischen Alltag »). Le premier jour était la fête officielle avec une intervention d’Armin. Le second jour était consacré à la théorie. Il y avait, parmi d’autres présentations, une table-ronde, et une conférence par Viktor Müller-Oppliger de Bale.

 En novembre 2008, il y a eu 700 participants à Salzburg pour le grand congrès de l’özbf sur le développement des dons. Il y avait 5 ateliers. Avec Viktor, j’étais responsable d’un des ateliers, et j’y ai contribué par deux interventions[1]. Ce fut un très grand événement. Je fus très satisfait de me trouver au milieu de 700 enseignants de différents pays concernés par ce sujet. C’était une expérience formidable d’avoir réuni autant de gens qui comptent dans ce domaine. Une seule nous manquait : Gabriele Weigand, qui était en Australie.

Un autre colloque mondial sera organisé en 2010. J’en serai l’un des organisateurs.


[1]  G. Schmid, « Das begabungsfördernde Netzwerk » et « Von der Individualisierung zur Personalisierung », publiés sur le CD-ROM du congrès.

 

  … Reconnaître les différences

 Si l’on est d’accord sur le fait que l’élève doit avoir le droit d’être respecté comme individu unique, on doit accepter que d’être du même âge ne signifie pas que l’on a besoin des mêmes aides, des mêmes exercices. Il faut rendre possible qu’un élève quitte son groupe dans une discipline, pour rejoindre un groupe plus avancé dans cette discipline, tout en restant dans les mêmes groupes pour les autres disciplines.

 Ainsi, nous avons des enfants qui sont des génies mathématiques. Ils s’ennuient dans leur groupe. Ils dominent la matière, avec une avance par rapport aux autres. Rester dans un groupe où l’on comprend tout est une situation pédagogique, humainement, intolérable. Demander à un enfant d’être sage, de faire ce qu’on lui dit, dans une telle situation d’aliénation, c’est trop lui demander.

 Dans le système normal, ces enfants se rebellent. Et comme la rébellion a souvent des conséquences tragiques pour eux, on laisse tomber ces élèves, au lieu de les aider à faire davantage. Et comme cela, au lieu de produire davantage, ils font moins. C’est un gâchis ! Combien d’êtres humains ont dû redoubler ou quitter l’école pour devenir des personnes en échec, parce qu’ils comprenaient trop vite ? À combien évaluer le nombre de ces victimes de notre système scolaire ? S’imaginer que l’école est une institution qui détruit des êtres humains est une idée insupportable. Il faut permettre à un enfant plus avancé de rejoindre un groupe plus avancé !

 Avancer à son rythme

Prenons un autre exemple. Imaginons un élève qui a une mère anglaise et qui parle anglais couramment. Cet enfant se trouve forcé de passer quatre heures par semaine à répondre à des questions totalement simplistes pour lui : comment tu t’appelles ? Où habites-tu ? au lieu de lire de la littérature, ou de faire d’autres choses, qui conviendraient mieux à son niveau…

L’accélération

Ce Drehtürmodell fait avancer des élèves plus vite. C’est donc un processus d’accélération. Si Petit Pierre se sert de ce modèle dans plusieurs métiers, il peut arriver qu’il saute la classe entière. S’il ne saute pas la classe, il peut gagner davantage de temps pour lui-même ; dans le temps qu’il a économisé, il peut faire un projet qui l’intéresse.

Voici un exemple qui s’est vraiment déroulé dans une de mes classes : en première année de notre école Karl Popper, nos élèves ont quatorze ans en moyenne.. Il y a toujours, parmi eux, un groupe qui est en première année de latin. Au bout de quelques mois, une de mes élèves – elle était chinoise et se nommait Min – était tellement en avance par rapport aux autres, que je lui ai dit un jour : « quatre heures de latin pour toi, chaque semaine, c’est une perte de temps ». Elle savait tout ce que nous faisions. Elle lisait un texte plus vite que les autres. Dès qu’elle entendait l’explication d’une règle, elle savait l’appliquer… Je lui ai dit : « Tu vas utiliser ton temps autrement. Il faut être plus pragmatique. Tu te contenteras de ne suivre les leçons de latin que deux fois par semaine, et tu me diras ce que tu voudras faire, quand tu ne seras plus dans la classe ».
Elle a réfléchi une journée, et elle m’a dit : « Je voudrais faire un site internet sur la mythologie grecque ». J’étais très heureux de l’entendre, car la Grèce et la culture grecque, bien qu’elle ne fassent pas officiellement partie du cours latin, devraient être appropriées, quand on étudie le latin. Elle a passé un contrat spécifique avec moi, que nous avons tous les deux signé, et à la fin de l’année, elle était toujours première en latin, avec deux leçons de moins par semaine, et elle a présenté son site sur la mythologie grecque à la classe. Elle a aussi produit du matériel écrit pour toute la classe. Et nous avons mis son site sur la plate-forme de l’école. L’année suivante, d’ailleurs, elle a passé un semestre dans un lycée en Angleterre, où il n’y avait pas de latin, et quand elle est revenue, l’année suivante, elle a obtenu la première place dans le concours de latin de tous les lycées de Vienne !

Quand on analyse ce qui s’est passé, on constate qu’elle n’a pas gaspillé son temps. Elle est restée la première. En même temps, elle a réalisé un produit qu’elle n’aurait pas pu faire autrement, et son produit a été utile non seulement à la classe, mais à l’école dans son entier.
Pourtant, cette fille aurait accepté la situation de soumission sans se rebeller, parce qu’elle a du caractère, mais elle aurait beaucoup perdu. Dans sa situation, d’autres caractères seraient devenus des mauvais élèves.

Cet exemple concret, que j’ai vécu, montre quelque chose d’important pour nous : dans l’enseignement, ce qui compte, ce n’est pas la quantité, mais la qualité. La question ne devait pas être : « combien, mais comment ? ». La qualité de l’enseignement et de l’apprentissage compte davantage que la quantité des exercices… »
Günter Schmid et Remi hess.

[source: http://planetesurdoue.free.fr]

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Commentaires (1)

broquet
  • 1. broquet | 24/03/2011

ma grand mère avait un HQI, mon père aussi et moi et mes 5 frères et soeurs aussi. bien entendu ma fille, comme nous tous avant elle, rencontre des problème au collège.elle est en 3eme, mais a baissé les bras, elle s'ennui à mourir, c'est tros lent, pas assez appronfondi, du par-coeur totalement, sans intérêt pour elle puisque elle ne peux rien en faire. aidez moi svp

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